2
№п/п
1
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.1.5
2.1
2.2
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.1.6
2.3
2.4
2.5
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Содержание
Стр.
3
3
4
4-5
5-7
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для обучающихся с РАС
Планируемые результаты, представленные в виде целевых
8-11
ориентиров для обучающихся с РАС
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности 11-15
по Программе
16
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
16
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
16-17
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными
в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
17-18
Речевое развитие обучающихся с РАС
18
Развитие познавательной деятельности
19-20
Художественно-эстетическое развитие
21-22
Физическое развитие детей с РАС
22-23
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с 23-33
РАС
Взаимодействие педагогических работников с детьми
34-36
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
36-38
обучающихся
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми РАС
39-51
Федераьная рабочая программа воспитания
51-78
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
78-79
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
79-81
ребенка с РАС
Особенности организация развивающей
предметно81-84
пространственной среды
Материально - техническое обеспечение, обеспеченность
84-86
методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Режим и распорядок дня
86-88
Календарный план воспитательной работы
86-91
Дополнительный раздел Программы. Краткая презентация
91-93
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа или АОП ДО) для детей с ОВЗ с расстройствами аутистического спектра
(далее - РАС) реализуется в муниципальном автономном дошкольном образовательное
учреждение «Чердынский детский сад» общеразвивающего вида с приоритетным
осуществлением деятельности по духовно – нравственному развитию детей (далее –
ДОУ), рассчитана на 4 года обучения ребенка с 3 – до 7 лет.
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования и обучения с ограниченными
возможностями здоровья (далее – ФАОП) и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее Стандарт или ФГОС ДО).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, а ФАОП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанные в
программе для обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ, не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП.
Структура Программы для обучающихся с РАС в соответствии с требованиями
Стандарта включает три основных раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не
менее 60 % от ее общего объёма. Объем части адаптированной образовательной
программы, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не
более 40% от ее общего объёма.
В соответствии с ФАОП ДО описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учётом региональных и других социокультурных особенностей
рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных
отношений самостоятельно.
Формируемая часть образовательных отношений АОП ДО для детей с РАС ДОУ
отражается в соответствии с парциальными программами:
- образовательная программа гражданского воспитания детей дошкольного
возраста (от 3 до 7 лет) «Поэтика народной культуры» (авт. Л.В. Любимова);
- Учебная программа по краеведению для детей 5 – 7 лет «Моя Чердынь»
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации АОП ДО. Система оценивания качества
реализации программы направлена на оценивание созданных Организацией условий
внутри образовательного процесса.
Программа разработана с учётом особенностей развития детей с РАС и особых
образовательных потребностей обучающихся.
4
1.1.1. Цель и задачи Программы
Цели и задачи реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и
состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, для
реализации вариативной части, формируемой МАДОУ ведется работа по исполнению
задач приоритетного направления и задач, которые были определены на основе
анализа предшествующей педагогической деятельности, потребности детей и
родителей, а также социума, в котором находится МАДОУ «Чердынский детский сад»:
1. Формировать целостную картину мира у детей на основе представлений о
социальной действительности в процессе ознакомления с Пермским краем и городом
Чердынь;
2. Использовать в работе краеведческий материал с учетом индивидуальных,
возрастных особенностей детей, доступности и соответствия опыту детей и их
интересам посредством интеграции и решения задач всех образовательных областей;
3. Формировать у детей первые представления о своей малой родине, крае, своей
стране, знания о родной природе и элементарные сведения о социальной структуре
своего региона;
4. Формировать в детях гражданские чувства, уважение к своему народу, к
духовному и культурно-историческому наследию предков;
5. Приобщать к истинно человеческим ценностям, культуре, искусству и
достижениям человека.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы.
В соответствии с ФГОС ДО и АОП ДО для обучающихся с РАС построена на
следующих принципах:
- Поддержка разнообразия детства.
- Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
- Позитивная социализация ребенка.
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников ДОО) и обучающихся.
- Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
5
- Сотрудничество ДОО с семьёй.
- Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает побор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.10.3.6)
1. Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера
- сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, т.е. основой для решения грядущих жизненных задач;
обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и,
тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют
различную техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к
применению, условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех
или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
6
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность
может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго- плюс», так и
классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры
нарушений возможный уровень эффективности лечебно- коррекционной работы не
может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста
широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще,
чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно - аутостимуляционного характера
и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
7
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
- Выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
- мониторинг
реализации,
принятой
индивидуальной
коррекционнообразовательной программы.
В части, формируемая участниками МАДОУ:
Основные принципы и педагогические подходы к реализации приоритетного
направления:
1. Принципы духовно-нравственного воспитания.
Гуманистическая направленность воспитания (отношение педагога к воспитаннику
как к ответственному субъекту собственного развития) реализуется путем формирования
отношения к себе, к миру и с миром (любовь к ближним).
Природосообразностъ (воспитание должно основываться на научном пони мании
естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития
человека сообразно его полу и возрасту).
Кулътуросообразностъ (воспитание должно строиться в соответствии с ценностями
и нормами национальной куль туры, в данном случае православия, и особенностями,
присущими традициям тех или иных регионов).
Светский характер образования и законности (соответствие действующему
законодательству РФ).
2. Принципы отбора содержания образования.
Научность и каноничность (сочетание современных достижений педагогики и
психологии с каноничностью).
Многоуровневостъ (показ широкой картины мира с учетом возрастных
возможностей детей).
3. Принципы организации детской деятельности
- При формировании тем учитывались принцип доступности и принцип учета
возрастных особенностей детей.
- Деятельность детей осуществляется согласно принципу интеграции, широко
используется дифференцированный подход к детям, учитываются их творческие
способности и степень восприятия и усвоения материала.
4.Принцип сетевого взаимодействия и преемственности с социальными,
культурными и образовательными организациями городского пространства
(использование ресурсов местного сообщества).
8
5.Принцип сотрудничества МАДОУ с семьями (уважение семейных ценностей и
традиций семей воспитанников).
1.1.4. Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров
для обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.10.4.6.1)
В соответствии специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка ОВЗ к
концу дошкольного возраста.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО для обучающихся с РАС
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ.
1.1.4.1 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
(ФАОП ДО п.10.4.6.2)
Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как
правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития)
1.
понимает обращённую речь на доступном уровне;
2.
владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
9
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.1.4.2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования
детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
(ФАОП ДО п.10.4.6.3)
Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
1)
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2)
владеет
конвенциональными
формами
общения
(вербально
и
(или)невербально);
3)
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4)
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6)
выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые
с ним работают;
7)
различает людей по полу, возрасту;
8)
владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9)
участие в групповых играх с движением под музыку и пением(хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально
и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
1.1.4.3. Целевые ориентиры на этане завершения дошкольного образования
детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств
(ФАОП ДО п.10.4.6.4):
10
1) владеет речью (альтернативные Первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта
и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются: формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично):
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально):
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира:
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов:
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников:
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами:
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами:
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается.
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности). убирает за собой (игрушки, посуду):
21) принимает участие в уборке квартиры. приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, важную
роль в достижении детьми планируемых результатов освоения Программы играют
результаты работы по приоритетным направлениям деятельности ДОУ: социальнокоммуникативное, познавательное развитие. Парциальные образовательные программы
способствуют более эффективному освоению детьми Программы за счёт создания в ДОУ
определённого ряда условий, а также использования в образовательном процессе новых
современных форм и методов организации детской деятельности, отдельные целевые
ориентиры на этапе завершения дошкольного возраста качественно дополняются:
Планируемые результаты освоения парциальной программы представлены в
образовательной программе «Поэтика народной культуры»:
Ребенок обладает начальными знаниями о традициях и культурном наследии
народов, проживающих в Пермском крае, а также историческом наследии своего города
Чердынь,
11
Имеет представление о названии города, архитектурном ансамбле зданий и
улиц, которые рассказывают об историческом прошлом;
Знаком с народными промыслами Пермского края и Чердынского городского
округа;
Способен проявлять эмоциональную отзывчивость на красоту и
уникальность своего города;
Способен выделять положительные изменения, происходящие в городе и в
крае.
Планируемые
результаты
включения
особенностей
регионального
компонента в образовательный процесс:
сформирована любовь к родному городу и краю, чувство гордости за него;
имеет общие представления об окружающей природной среде (природных
ресурсах, воде, почвах, полезных ископаемых, о своеобразии природы, растительном и
животном мире Пермского края и Чердынского городского округа);
знаком с культурными традициями Пермского края и Чердынского
городского округа, с культурным и историческим прошлым своего края;
способен на проявление эмоциональной и позитивной отзывчивости о
культурно-историческом наследии своего города, доставшемся от предков, на
проявление бережного отношения к природе и архитектурному наследию своего района.
1.1.5 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемого
Организацией по АОП ДО для обучающихся с РАС, представляет собой важную
составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП,
направлено в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий в
процессе образовательной деятельности (ФАОП ДО п. 10.5.1).
Программой не предусматривает оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе (ФАОП ДО 10.5.2):
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВ3;
12
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО для обучающихся с РАС строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учётом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые
ориентиры Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и
уровень развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВ3;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВ3.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребенка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребёнка, составлять на основе
полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения
образовательной программы, своевременно вносить изменения в планирование,
содержание и организацию образовательной деятельности.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
АОП ДО для обучающихся с РАС и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на
уровне ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки
является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ОВ3, его семья и педагогический коллектив Организации.
Периодичность проведения педагогической диагностики
13
Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 2 раза в год в
течение двух недель.
I этап - сентябрь (1-2 неделя). Педагоги собирают первоначальные данные об
индивидуально-типологических особенностях ребенка, социальной ситуации его
развития, выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальные программы,
маршруты, планы коррекционной работы на первое полугодие, осуществляют
вариативный набор разных по срокам обучения программ для детей с учётом их
личностных особенностей и резервных возможностей.
II этап - май (3-4 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики
усвоения программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный
маршрут ребенка. Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы.
Подводятся итоги усвоения коррекционных программ за год. Разрабатывается
дальнейший образовательный маршрут.
При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный
период пребывания ребенка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребёнка
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится
педагогом в произвольной форме на основе малоформализованных диагностических
методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской
деятельности, специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог
может
использовать
специальные
методики
диагностики
физического,
коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребёнка.
Они выступают как обобщённые показатели возможных достижений детей на разных
этапах дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог
наблюдает за поведением ребенка в деятельности (игровой, общении, познавательноисследовательской, изобразительной, конструировании, двигательной), разных
ситуациях (в режимных процессах, в группе и на прогулке, совместной и
самостоятельной деятельности детей и других ситуациях). В процессе наблюдения
педагог отмечает особенности проявления ребёнком личностных качеств,
деятельностных умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и
неудачи, поведение в конфликтных ситуациях и тому подобное.
Наблюдая за поведением ребенка, педагог обращает внимание на частоту
проявления каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребенка в
деятельности. Частота проявления указывает на периодичность и степень устойчивости
показателя. Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону
актуального и ближайшего развития ребенка. Инициативность свидетельствует о
проявлении субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с учётом сенситивных
периодов в развитии и учитывает индивидуальный темп развития данной группы детей.
14
Исходя из Стандарта (п.3.2.3) при реализации Программы в дошкольной
организации проводится оценка индивидуального развития ребенка. Такая оценка
осуществляется педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений. Такая оценка производится педагогическим
работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития
дет дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических
действий, лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1.
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2.
оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят
педагоги-психологи. Участие ребёнка в психологической диагностике допускается
только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты
психологической
диагностики
могут
использоваться
для
решения
задач
психологического сопровождения и оказания адресной психологической помощи.
Психологическая диагностика реализуется педагогом-психологом и предполагает
изучение эмоционально - личностной сферы поведения ребенка, особенности и его
общения со сверстниками и взрослыми. Участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Логопедическая диагностика реализуется учителем-логопедом и предполагает
изучение всех компонентов речевой системы.
Педагогическая диагностика реализуется совместно с учителем - логопедом,
воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем. Оно
нацелено на получение информации о качественном своеобразии познавательной сферы,
сферы интересов ребенка, особенностях игровой, двигательной, художественноэстетической деятельности, степени сформированность навыков самообслуживания.
Воспитатели в диагностической работе используют метод наблюдения, беседы и
анализируют продукты детской деятельности.
Учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности. Основными методами диагностики обучающихся с
расстройствами аутистического спектра служат беседы с ребенком, родителями,
наблюдения, специфические пробы.
В качестве источников диагностического инструментария специалистов
сопровождения
используются
научно-практические
разработки
А.Л.Венгера,
С.Д.Забрамной, Е.А. Стребелевой, Е.А. Екжановой, А.Р.Лурии, Хаустова, М.М.Семаго,
Т.Б.Филичева, О.С. Ушакова, О.С.Никольская, Е.Р. Банская, М.М.Либлинг и др.
15
Программа предусматривает право выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей педагогам учреждения в рамках своей
профессиональной компетентности.
Система оценки качества реализации Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольной
организации обеспечивает участие всех участников образовательных отношений в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Основные критерии мониторинга сфокусированы на оценке качества
образовательной среды для развития дошкольников и представляют собой следующие
характеристики:
- характеристика развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
организации (обеспечение условий для самостоятельной активности детей, внутреннее
оформление помещений сада, групп, площадок для прогулок, пространства для игр и
различных видов детской активности, места для релаксации/ уединения ребенка, четкое
зонирование помещений, использование в работе индивидуальных кабинок и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для развития личности детей
по 5 образовательным областям (наличие различных подходов (программы, методы,
средства, формы) в организации значимых для дошкольников видов деятельности:
общение, игра, коммуникативная деятельность, социально-бытовая деятельность,
художественная и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для обеспечения
качественного присмотра и ухода (ритуал «Я пришел», прием пищи, сон/отдых,
пользование туалетом, гигиена, безопасность);
- характеристика психолого-педагогических условий для формирования
адекватного и конструктивного взаимодействия между всеми участниками
образовательных отношений (взаимодействие педагогических работников и персонала с
детьми, взаимодействие детей друг с другом, дисциплина и др.);
- характеристика организации образовательного процесса (режим дня, его
соответствие возрасту, требованиям СанПиН, групповые занятия, свободная
игра/деятельность);
- характеристика условий для удовлетворения качеством, доступностью
дошкольного образования в детском саду семей воспитанников;
- характеристика условий для удовлетворения личных и профессиональных
потребностей педагогических работников и персонала дошкольной образовательной
организации.
Результаты наблюдения фиксируются в Индивидуальной карте развития ребенка,
которая ведётся в свободной форме.
Фиксация данных наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать
динамику в развитии ребенка на определённом возрастном этапе, а также
скорректировать образовательную деятельность с учётом индивидуальных особенностей
развития ребенка и его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной
форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определённому
16
виду деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей
действительности и другое.
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых выстраивается взаимодействие педагога с детьми, организуется РППС,
мотивирующая активную творческую деятельность обучающихся, составляются
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной Программы,
осознанно и целенаправленно проектируется образовательный процесс.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для
управленческих решений, для адаптации Программы на уровне образовательной
организации. Обобщенные результаты и верифицированные результаты могут стать
основанием для внесения поправок в Программу.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно- эстетического и физического развития, с учётом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке использовались
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития
обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а
также организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных психологических
особенностей, обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с РАС.
Способы
реализации
образовательной
деятельности
определяются
климатическими, социально-экономическими условиями субъекта Российской
Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом
Организации.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим
принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, обучающихся с РАС
и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития, обучающихся с РАС, значительные
индивидуальные различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в
17
которой проживают семьи обучающихся.
В группах общеразвивающей, комбинированной направленности осуществляется
реализация АОП ДО для обучающихся с РАС, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях (ФАОП ДО п.12.3).
Содержание Программы включает два направления коррекционно- развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
• коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
• освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.2.1. На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;пощнава
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с
другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения
ряда обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна.
Частично эти задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
обучающихся с PAC.
Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение
оптимального вхождения детей с расстройствами аутистического спектра в
общественную жизнь.
Задачи и направления работы
В целом все содержание работы в разделе «Социальное коммуникативное
развитие» ребенка с расстройствами аутистического спектра нацелено на подготовку его
к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению
18
навыков социально-положительного поведения в различных жизненных ситуациях и
раскрывается в следующих подразделах:
- социальное развитие и коммуникация;
- обучение игре;
- воспитание самостоятельности в быту (с 3-5 лет);
- хозяйственно-бытовой труд (с 5-7 лет).
Развитие у детей с расстройствами аутистического спектра социальных и
коммуникативных навыков осуществляется комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют образовательную деятельность на подгрупповых, групповых и
индивидуальных занятиях в рамках реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
Педагоги (педагог-психолог, учитель- дефектолог, учитель-логопед, музыкальный
руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в форме дидактических
игр, в процессе музыкальной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально коммуникативное развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты,
работающие с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
2.2.2. Речевое развитие (ФАОП ДО п.35.2.1 – п.35.2.5)
Основная цель – обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа.
Задачи и направления работы:
В разделе «Речевое развитие» выделены подразделы коррекционнопедагогической работы, которые способствуют решению задач развития речи как
средства общения, в том числе и с использованием альтернативных способов
коммуникации:
- развитие речи;
- подготовка к обучению грамоте 3-7 лет (развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму);
- обучение элементарной грамоте 6-7 лет;
- логопедическая работа.
Речевое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Учителя-логопеды организуют
образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной
области «Речевое развитие».
Логопедическая работа осуществляется учителем-логопедом и предполагает
коррекцию речевого развития ребенка с расстройствами аутистического спектра на
индивидуальных коррекционных занятиях.
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учитель - дефектолог, музыкальный
руководитель) организуют совместную речевую деятельность с детьми в форме
дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой деятельности,
в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной
19
деятельности детей, используя альтернативные способы коммуникации.
Активными участниками образовательного процесса в области «Речевое развитие»
становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми с
расстройствами аутистического спектра.
2.2.3.Развитие познавательной деятельности (ФАОП ДО п. 35.3)
B значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1.
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
20
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно его уровень
снижен и (или искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов
ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий;
в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать е к определенным конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно - развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с
РАС).
Основная цель — формирование познавательных процессов и способов
умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие
познавательных интересов.
Задачи и направления работы:
В разделе «Познавательное развитие» выделены подразделы коррекционнопедагогической работы, которые способствуют решению задач формирования способов
ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребёнком с
21
расстройствами аутистического спектра развития общественного опыта:
- сенсорное развитие, развитие внимания и памяти;
- формирование мышления;
- формирование элементарных количественных представлений;
- ознакомление с окружающим.
Познавательное развитие у детей у детей с расстройствами аутистического спектра
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют
образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной
области «Познавательное развитие».
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учителя-логопеды, инструктор по
ФИЗО, музыкальный руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в
форме дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в
свободной деятельности детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Познавательное
развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми
с расстройствами аутистического спектра.
2.2.4.Художественно – эстетическое развитие. Целевые установки по
художественно – эстетическому развитию предусматривает (ФАОП ДО п. 35.4)
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование
элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно- развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях,
не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц,
поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу
непонимания психической жизни других.
Основная цель - формирование у детей эстетического отношения к миру,
22
накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей, освоение различных видов художественной
деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и
коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ
сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в
художественных образах свои творческие способности.
Задачи и направления работы:
- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста
«Ладушки» И. Каплунова, И.Новоскольцева. - СПб.: Композитор, 2019.
В разделе «Художественно-эстетическое развитие» выделены подразделы
коррекционно – педагогической работы, которые способствуют решению задач
художественно-эстетического развития детей с РАС:
- эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства;
- формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка,
аппликация, конструирование, ручной труд);
- музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
- ознакомление с художественной литературой.
Художественно-эстетическое развитие у детей с расстройствами аутистического
спектра осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели,
музыкальный руководитель организуют образовательную деятельность на подгрупповых
занятиях и в индивидуально- коррекционной работе с детьми данной категории в рамках
реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
Педагоги сопровождения (педагог-психолог, учителя-логопеды) используют
элементы художественной деятельности на своих организованных занятиях и в
индивидуальной работе с детьми в совместных играх, на прогулках, во все режимные
моменты и в свободной деятельности.
2.2.5.Физическое развитие.
Целевые установки по физическому развитию предусматривает
(ФАОП ДО п. 35.5)
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
23
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и
связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только
через формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим
осмыслением на доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально- коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
Образовательную деятельность в рамках реализации образовательной области
«Физическое развитие» осуществляют воспитатели по направлению - физическое
воспитание на фронтальных занятиях в физкультурном зале, на улице в группах для
детей с расстройствами аутистического спектра полного дня пребывания (10 часов),
физическое воспитание на фронтальных занятиях в физкультурном зале в группах
кратковременного пребывания (3 часа) для детей с расстройствами аутистического
спектра.
Количество и место проведения занятий по физическому воспитанию
регламентируется в группе для детей со сложной структурой дефекта Положением о
режиме занятий, обучающихся ДОУ.
Воспитатели и педагоги сопровождения (педагог-психолог, учителя- логопеды,
музыкальный руководитель) используют подвижные и спортивные игры в помещении и
на воздухе, развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
заниматься разными видами двигательной активности с учетом возможностей детей с
расстройствами аутистического спектра и рекомендации врача.
Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое
развитие» становятся специалисты, работающие с детьми с расстройствами
аутистического спектра.
2.2.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
(ФАОП ДО п.35.6)
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много
сложнее, и обязательно требует подготовки, причем для обучающихся с разной
выраженностью
нарушений
подход
к
такой
подготовке
должен
быть
24
дифференцированным.
Задачи (ФАОП ДО 35.6.1.) подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого
подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования (ФАОП ДО
п.35.6.2):
1.
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры
общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают
такого уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в
одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать
на слух фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое
образование представляется возможным получить только при наличии словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и (или)
письменной).
4.
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это
относится к любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том
числе, и к коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
25
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в
школе (ФАОП ДО п.35.6.3):
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности,
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через
объяснение ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных
аспектах, необходимых для школьного обучения; могут быть использованы ролевые
игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и
другие методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих случаях
(особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения
проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде
мы фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром,
как в школе);
- обучение проводится в определённом постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
26
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с
РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее
спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные игры,
прогулки в группе или с тьютором, приём пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе (ФАОП ДО п. 35.6.4).
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно
только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство
этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в
раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом
периоде дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами
РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу
гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6лет возможно в русле прикладного
анализа поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом (ФАОП ДО п. 35.6.5).
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков
чтения и письма, математических представлений начинают проявляться уже в
дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических работников
даже в старших классах.
Основы обучения, обучающихся с РАС чтению (ФАОП ДО п. 35.6.6).
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
27
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультаннтностью
восприятия при аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные
игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к
формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет
обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребёнку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением
букв. В дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова
разделены на слоги (например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать
послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с не говорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную
речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут
предпосылкой для узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения»,
для использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи
и игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например,
фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с
их фотографиями) закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребе- нок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми
же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает
его, показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность
вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь.
Хорошие результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и (или)
звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается
звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик
пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя
использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают
по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей
даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжёлыми формами аутизма - на начальном этапе является
глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это
запоминание графического изображения слов (чему способствует симультанность
28
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие
определённому предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи в
рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального
соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного даётся, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребёнку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально,
социально. Текст должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника
чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл
прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим
темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального
навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно;
они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В
результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его
устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с
аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту,
но если ребенок может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется
легче и легче принимает помощь. В устной речи аутичному ребёнку чаще всего
сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создаётся
предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
29
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия
ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень
более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения, обучающихся с РАС письму ФАОП ДО п. 35.6.7):
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся
очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам
графической деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и
тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за
собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к
рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того,
чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, т.е.
общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой
моторики,
зрительно-моторной
координации,
зрительно-пространственного
восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно- моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная
посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная
освещённость и правильная направленность света, длительность занятия. Следует
подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с
аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного положения
30
руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные ручки. К
сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, т.к. можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе
бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя
линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период
может быть достаточно длительным, т.к. без усвоения пространственных
представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя момента ми: при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он
привыкает к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется
как стереотип. В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания
уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных,
но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кистьи (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут»
только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная работа,
смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму
печатными буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, что бы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- Обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- Обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- Обводка по редким точкам (более длительный период),
- Обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- Самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма,
чтобы ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным
письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем
написанию букв, являются моторный компонент и ассоциации между движением
руки и элементами букв.
31
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против
часовой стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о».
Характер основного движения определяется конечной целью - освоением
безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а»
- это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»:«и»,«й»,«ц»,«ш»,«щ»,«г»,
«п»,«т»,«н»,«ч»,«ъ»,«ь»,«ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу-вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу-вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой:«б»,«в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой:«р»,«ф»,«у»,«д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»; Порядок
обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение «С»,«О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу-вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват)в середине буквы:
«Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы:
«У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
32
для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень
важно, поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это
также является профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно,
как «побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует), которое
мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию
письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля,
красная строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип,
то в дальнейшем это во многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений (ФАОП ДО п. 35.6.8):
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированностъ обобщённых представлений о количестве; непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого
развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно
на вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго.
Такая форма работы не развивает математических представлений, она скорее
находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем
логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число,
больше-меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач). В
формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий»,
«длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков
33
действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти
без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой
(иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава
числа и использования состава числа при проведении счетных операций, особенно
устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко
усваивают алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности
к выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть
смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностям и при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание
условия задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания,
трудности охвата всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к
заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на
наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При
этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и
возможностью их практического использования, т.е. не увлекаться решением все
более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ,
соотношение между двумя основными компонентами образовательного процесса для
обучающихся с особыми образовательными потребностями - академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.
34
2.3.Взаимодействие педагогического коллектива с детьми:
1.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и
в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнёра, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнёрские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и
в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного
воспитания». Основной функциональной характеристикой партнёрских отношений
является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнёр.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не
подгоняет ребенка под какой-то определённый «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер,
привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребёнку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребёнку чувство психологической
защищённости, способствует развитию его индивидуальности, положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, т.к.
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребёнку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
35
7.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребёнком
моральных норм.
8.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право
выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать
занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Выбор и использование того или иного методов, способов и средств реализации
Программы определяется характером нарушением развития ребенка с расстройствами
аутистического спектра, содержанием, целями и задачами коррекционно –
развивающего воздействия, этапов работы, возрастными, индивидуально –
психологическими особенностями ребенка.
На каждом из этапов коррекционно-развивающей работы эффективность
овладения необходимыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.
Преимущественным в коррекционно - развивающей работе является
использование словесных, игровых и наглядных методов.
Формы
Способы
Методы
с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников с ОВЗ
Словесные
Наглядные
Игровые
Организованная
Фронтальный
-Объяснения
-Иллюстрации
-Игровые
образовательная
Подгрупповой
-Пояснения
- Алгоритмы
ситуации
деятельность
- Показ образца
-Наблюдения
-Игры
-Словесное
-Демонстрация
-Игровые
обозначение
способов
задания
-Беседа
действий
Образовательная Индивидуальный
-Игровые пособия
деятельность,
Фронтальный
Художественное
-Показ образца
осуществляемая в
Подгрупповой
слово
ходе
-Вопросы
режимных
-Составление
моментов
рассказов
-Пересказ
36
с учетом специфики их образовательных
потребностей и интересов воспитанников
(специальные)
- Примеры
- Образец
выполнения
Самостоятельная
деятельность
детей
- Визуализация режима дня/
расписания занятий
(карточки, отражающие
различные виды
деятельности детей в течение
дня)
- Примеры
- Моделирование
(мнемотаблицы)
- Наглядное подкрепление
информации (подкрепление
материала визуальным рядом
и выполнением практических
заданий)
-Образец выполнения
- Жестовая инструкция
- Визуализация правил
поведения
Индивидуальный с учётом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников с ОВЗ
- Вопросы
- Иллюстрации
- Алгоритмы
- игровые
пособия
- Игры
- Игровые задания
с учётом специфики их образовательных
потребностей и интересов (специальные)
- Визуализация правил
поведения
- наглядное подкрепление
информации (подкрепление
материала визуальным рядом
и выполнением практ.
заданий)
- Образец выполнения
- Метод совместных действий
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся (ФАОП ДО п.39)
37
Все усилия педагогических работников
по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с
РАС (ФАОП ДО п. 39.6):
1.
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми РАС
отличается от такой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего,
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. Родители (законные представители) и специалисты должны знать основные
особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4.
Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и
вносить необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5.
Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев,
крик) на поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6.
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в
отношении обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего,
учить ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать
на действия и поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять
контакты, доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперёд не
только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать,
что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии
наиболее характерны и с помощью
38
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и
своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
8.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчёркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС
(кроме психоаналитического).
9.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его
независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной
адаптации. В этом треугольнике "ребенок – семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи – добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в
частности, в обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с
программами работы с ребёнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11.Важно
повышать
уровень
компетентности
родителей
(законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывая при этом что
информации по проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители
(законные представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений,
чтобы понять, что подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует
подчёркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения,
разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение
ребенка.
12.Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребенок с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе
которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного
смирения, что сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей
роли в сложившейся ситуации, к самому ребенку,
его будущему. Последовательность
39
этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально
окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РА
(ФАОП ДО п.46).
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима
работа
по следующим направлениям:
1.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка
нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно
не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше,
так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ
обучения. Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и
развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её
менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с
аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария
Ивановна!" создает базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия
звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам
инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка саутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребенок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном
40 возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии
с активностью партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но
также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы,
деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления
чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи
при ее формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС: 1.
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи,
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?"," Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого
творчества (стереотипные игры со
41
словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте,
но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно
или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или
прекращающие это поведение
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две – избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать свое желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же
возникло (ребенок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до42окончания эпизода выводится из ситуации,
в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не
подразумевает негуманного отношения к ребенку). В последние 15-20 лет используется
редко из-за низкой эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания,
отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной
анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых
критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приемы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо
начинать осваивать в дошкольном
43
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень
часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность
навыков самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по
существу, не они сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более
глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на
несколько иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот
раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты
могут прояснить природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений,
способствовать оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1)
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2)
выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3)
соотнесение одинаковых предметов;
4)
соотнесение предметов и их изображений;
5)
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6)
задания на ранжирование (сериацию);
7)
соотнесение количества (один -много; один-два-много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребёнком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе
индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых
занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности
к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы на этапе в направлении социально –
коммуникативного развития является:
1. формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический
объект, называть и (или) показывать
44
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная,
ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на
основе эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального
интеллекта, развитие эмоциональной
45
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни
других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10.Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП
ДО п.46.18).
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие
проблемы ребенка с аутизмом не
46
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие
эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические
коррекция
(при
необходимости
используется
медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом
плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда
он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает
группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагогапсихолога, ассистента) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком
группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с
взрослыми и детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации,
направленные на формирования позитивных взаимоотношений между детьми,
основанных на актуальных интересах ребенка с ОВ3. При полном включении ребенок со
сложным дефектом может посещать группу наравне со своими сверстниками,
соблюдать режим дня, общаться с детьми, участвовать в различных видах детской
деятельности. Переход от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется
по следующей схеме: формирование навыка в паре: ребенок - специалист; закрепление
навыка в паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителемлогопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, ассистентом и другими), и с
родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов.
Воспитатель проводит фронтальные занятия по продуктивной деятельности,
дидактические игры и упражнения, индивидуальную работу, в том числе по заданию
учителя-логопеда,
учителядефектолога,
педагога-психолога,
музыкального
руководителя, инструктора по ФИЗО, наблюдения, беседы, ознакомление с
произведениями художественной литературы, прогулку, организует режимные моменты
и сон. Учитель- дефектолог, учитель-логопед проводит групповые, подгрупповые и
индивидуальные занятия по развитию психических процессов, речи, ознакомлению с
окружающим, формированию элементарных математических представлений, развитие
ручной моторики, развивающие игры на развитие сенсорного восприятия (цвет, форма,
величина), развитие слухового внимания, фонематического восприятия, упражнения на
формирование и развитие артикуляционной моторики, произносительных навыков,
развитие ручной моторики, упражнения на47 развитие голоса, артикуляции и дикции,
готовит руку к письму. Музыкальный руководитель на фронтальных занятиях и в
индивидуальной работе использует: музыкально-ритмические игры; упражнения на
развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие
выразительности мимики, жеста; игры-драматизации, используя при этом систему
расписаний, визуальной поддержки и альтернативные средства коммуникации.
Инструктор по физкультуре на фронтальных занятиях и в индивидуальной работе
использует: игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики; подвижные игры,
игры на развитие пространственной ориентации. На занятиях использует систему
расписаний, визуальной поддержки и альтернативные средства коммуникации.
Направление деятельности специалистов.
B Учреждении работают специалисты: педагог-психологи, учителя- логопеды,
учителя-дефектологи, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
Направления деятельности педагога-психолога.
Цель: максимальное содействие в создании социально-психологических условий,
обеспечивающих эмоциональное благополучие и оказание психологической поддержки
детям с РАС, родителям и педагогам.
Задачи работы:
1.
Психологическое изучение детей со сложным дефектом с целью
обеспечения индивидуального подхода и разработки оптимальной стратегии
развивающей и коррекционной работы.
2.
Создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка,
коррекция отклонений в эмоционально-личностной, познавательной и волевой сферах,
развитие коммуникативных умений необходимых для успешного развития процесса
общения у детей с РАС.
3.
Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей с ОВ3.
4.
Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам
психоэмоционального благополучия детей.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в груше
комбинированной направленности для детей с РАС осуществляется по всем
направлениям профессиональной деятельности педагога-психолога:
1. Диагностика участников образовательных отношений
В качестве методов диагностики используются: наблюдение, тестирование,
анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, рекомендаций ТПМПК,
беседы.
Результаты психологической диагностики используются исключительно для
решения следующих образовательных задач:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка с ОВЗ,
построения его индивидуальной образовательной траектории);
- оптимизации работы с группой детей с РАС.
2. Психологическая профилактика.
Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии
участников образовательных отношений.
Психологическое сопровождение направлено на:
- создание психолого-педагогических
48 условий, способствующих успешной
адаптации вновь поступающих воспитанников (работа по адаптации) с РАС;
- анализ медицинских карт и рекомендаций ТПМПК вновь поступающих детей
для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы
риска, требующих повышенного внимания психолога;
- информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с
целью оптимизации взаимодействия участников образовательного процесса;
- отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
- профилактика и своевременное разрешение конфликтов;
-профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
3. Коррекционно-развивающая работа.
Периодичность
работы
педагога-психолога
со
всеми
участниками
образовательного процесса с учетом распределения рабочего времени отражена в его
циклограмме деятельности и утверждается руководителем учреждения ежегодно.
4. Психологическое просвещение.
Цель: формирование у участников образовательного пространства потребности
психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития
и воспитания детей.
Для реализации данного направления работы в течение года проводится
систематизированное просвещение образовательных отношений в форме семинаров,
практикумов, круглых столов, консультаций, тренинговых занятий по различным темам.
5. Психологическое консультирование.
Цель консультирования состоит в том, чтобы помочь участникам образовательных
отношений в разрешении возникающих проблем.
Данное направление работы включает следующие разделы:
- консультирование по проблемам трудностей в обучении, развитии, воспитании
детей с особенностями в развитии;
- консультирование по проблемам детско-родительских взаимоотношений:
-консультирование по проблемам межличностного взаимодействия в
образовательном процессе;
консультирование по проблемам адаптации/ дезадаптации детей;
консультирование по проблемам психологической готовности ребенка с
ОВЗ к обучению в школе.
Итогом психологического консультирования становятся варианты прогнозов
развития и рекомендации, изложенные в понятной для участников образовательных
отношений форме с описанием практических и коммуникативных действий, которые
направлены на решение проблемы или снижение ее интенсивности. Рекомендации
оформляются памяткой для родителей и педагогов. Педагог-психолог принимает
участие в работе психолого – педагогического консилиума на базе дошкольного
учреждения. Оказывает консультирования родителей (законных представителей) по
вопросам коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ в режиме онлайн и офлайн.
Направления деятельности музыкального руководителя.
Цель деятельности: развитие эстетического отношения к окружающему миру,
осуществление самостоятельного творчества детей со сложным дефектом, в том числе и
с РАС.
Музыкальный руководитель:
- проводит организованную образовательную
деятельность по музыкальному
49
развитию, развлечения, праздники с включением: музыкально-ритмических
упражнений, упражнений на развитие проприорецепции, игры для профилактики
нарушений осанки и коррекции плоскостопия.
- создает развивающую предметно пространственную среду, обеспечивая
вариативность, полифункциональность, доступность и безопасность, используя
реабилитационное оборудование для детей со сложным дефектом, в том числе и с РАС,
визуальное расписание занятий, положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через
информационно-консультативную деятельность, мастер-классы, Дни открытых дверей,
совместные праздники, официальный сайт Учреждения в сети Интернет.
Музыкальный руководитель принимает участие в работе психолого –
педагогического консилиума на базе дошкольного учреждения. Оказывает
консультирования родителей (законных представителей) по вопросам коррекции,
образования и воспитания детей с ОВЗ режиме онлайн и офлайн.
На
время
отсутствия
музыкального
руководителя
организованную
образовательную деятельность проводит воспитатель.
Направления деятельности инструктора по физической культуре.
Цель деятельности: укрепление здоровья, физическое развитие детей с РАС,
коррекция имеющихся познавательных и двигательных нарушений, развитие зрительномоторной координации, проприоциптивной сферы, стимуляция двигательных функций.
Инструктор по физической культуре:
- проводит физкультурно-оздоровительную работу с обучающимися с РАС,
используя современные здоровьесберегающие технологии;
- обеспечивает психологическую безопасность детей путем создания
оптимального двигательного режима, доброжелательного стиля общения с детьми,
использование приемов релаксации;
- создает развивающую предметно-пространственную среду, обеспечивая
вариативность, полифункциональность, доступность и безопасность, используя
реабилитационное оборудование для детей со сложным дефектом, визуальное
расписание занятий положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через
консультативную работу, мастер-классы, Дни открытых дверей, совместные спортивные
мероприятия, официальный сайт Учреждения в сети Интернет.
Инструктор по физической культуре оказывает консультирование родителей
(законных представителей) по вопросам коррекции, образования и воспитания детей с
ОВЗ. На время отсутствия инструктора по физической культуре организованную
образовательную деятельность по физической культуре проводит воспитатель.
Организация адаптации в Учреждении
Под адаптацией понимается приспособление или привыкание организма к новой
обстановке. Своеобразие адаптации воспитанников к новым условиям обусловлены
специфическими особенностями детей раннего возраста и детей с ОВ3.
Цель: сохранение и укрепление психологического здоровья и эмоционального
благополучия детей, создание психолого-педагогических условий, способствующих
успешной адаптации ребенка раннего возраста к дошкольному образовательному
учреждению.
п/п
Направления
Мероприятия
Сроки
Ответственны
50
деятельност
деятельности
й
и
Разработка
Информация в
Май/
Педагогрекомендаций
уголке для
По запросу
психолог
по организации
родителей
адаптационного
периода.
2
Изучение
-Изучение
В течение
Педагогиндивидуальных анамнеза ребенка адаптационног
психолог
,
по мед. картам
о периода
Воспитатель
физических и
-Анкетирование
психологических
родителей
особенностей
-Беседы
ребенка раннего
родителями
возраста.
3
Отслеживание
Ведение и анализ
В течение
Педагогрезультатов
адаптационных
адаптационног
психолог
привыкания
листов
о периода
Воспитатель
ребенка к
условиям
детского сада.
4
Помощь
-Консультации
течение
Педагогродителям в
-Информация в
адаптационног
психолог
разрешении
уголке для
о периода
Воспитатель
проблем
родителей
адаптации.
5
Психологическое
B
Педагогсопровождение Коммуникативные
течение
психолог
процесса
игры с детьми
адаптационног
адаптации детей -Консультации для
о периода
с ОВЗ к
родителей
условиям ДОУ
педагогов
-Выступление на
родительском
собрании
Комплексно-тематическое планирование.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно развивающей работы в соответствии с АОП ДО является комплексно- тематический
подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное
многократное повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей с
РАС, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы в
группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на
протяжении недели в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание
51
зоны ближайшего развития каждого ребенка,
что обеспечивает развитие его
мыслительной деятельности и умственной активности.
В основе индивидуальных и подгрупповых занятий положен:
1
- комплексно-тематический метод;
- метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование
познавательных дидактических игр.
Коррекционно-развивающая работа предусматривает повышение уровня
сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и
умений. Работа проводится в процессе занятий, наблюдений, подвижных,
дидактических, сюжетно - ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов
деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами
получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность,
реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде,
общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных
представлений и отношений.
Перспективное планирование организованной образовательной деятельности
составляется специалистами, работающими на группах для детей с РАС являясь частью
их рабочей программы.
Комплексно-тематическое планирование является примерным, педагоги вправе по
своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем,
содержание работы, временной период в соответствии с особенностями группы,
другими значимыми событиями.
2.6. Федеральная рабочая программа воспитания (ФАОП ДО п.49)
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей
программы воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС
в ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОО должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника
Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые
результаты определяют направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие
участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами
образовательных отношений. Только при подобном подходе возможно воспитать
гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их
к жизни в высокотехнологичном, конкурентном
52 обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое
отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценностьздоровьялежитвосновефизическогоиоздоровительногонаправления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные
направления
воспитания
с
учетом
реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнёрство с
другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОПДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная
часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
I. Целевой радел (ФАОП ДО п.49.1)
Цель и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с РАС и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка,
его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого
возрастного периода (2 мес. 1 год, 1
53
год - 3года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели
воспитания и с учетом психофизических особенностей, обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Направления воспитания
Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитание базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа
жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков
(предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа:
отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося
сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать
трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и творца»,
устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей Родины
(предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на
развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими
людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детско-взрослых и детских
общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их
в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных
представлений, формированием
54
навыка культурного поведения.
Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания – формирование ценности познания.
Ценность – познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
сторонывоспитательногопроцессаиявляетсянепременнымусловиемформирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими
навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной
ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального
благополучия человека.
Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность-труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный
труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного
опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной
и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка
отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует воспитанию
воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный
вид детей и взрослых содействуют воспитанию
55 художественного вкуса.
Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений,
содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение; принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищённость важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимостьсовместнойдеятельностипедагогическогоработникаиребенканаоснове
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Целевые ориентиры воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов.
Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии с ФГОС ДО, т.к. «целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Уклад образовательной организации (ФОП ДО п. 29.3.1)
Уклад - это система отношений в образовательной организации сложившаяся на
основе нравственно-ценностных идеалов, традиций и характера организации различных
воспитательных процессов. Уклад основан 56
на социокультурном контексте; определяет
смысл, стиль и характер взаимоотношений в ДОУ. Уклад всегда основывается на
человеческой культуре, поэтому объединяет в себе устоявшийся порядок жизни,
общественный договор, нормы и правила, традиции, психологический климат
(атмосферу), безопасность и систему ценностей дошкольного воспитания.
Деятельность ДОУ направлена на:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья ребенка;
- построение воспитательно-образовательной работы на основе психологопедагогической диагностики;
- обеспечение непрерывного, всестороннего и своевременного развития ребенка с
учетом его возрастных и личностных возможностей;
- освоение и внедрение инновационных программ и развивающих технологий в
педагогическую практику ДОУ;
- создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения,
саморазвития;
- взаимодействие с семьей ребенка для обеспечения полноценного развития детей,
оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Миссия дошкольного образовательного учреждения - через приоритет сохранения,
укрепления познавательно-речевого развития способствовать целостному развитию
личности каждого ребенка.
Создавать современные условия для воспитания, образования и развития детей
дошкольного возраста. Миссия ДОУ определена с учетом интересов воспитанников и их
родителей, сотрудников, социальных партнеров, т.к. она отражает смысл существования
ДОУ и заключается:
- по отношению к воспитанникам - осуществление личностно- ориентированного
подхода к каждому ребенку, в предоставлении каждому условий, необходимых для
целостного развития личности, формирования компетентностей с учетом их
индивидуальных способностей и возможностей, в соответствии с требованиями семьи и
государства, посредством обеспечения сохранения, укрепления и развития психического
и физического здоровья;
- по отношению к родителям - активное включение их в совместную деятельность
как равноправных партнеров, чувства понимания важности и необходимости их роли в
жизни ребенка;
по отношению к социуму - в повышении конкурентоспособности МАДОУ за счет
повышения
качества
образовательного
процесса,
расширения
количества
образовательного процесса, расширения количества образовательных услуг.
Принципы жизни и воспитания в ДОУ.
Процесс освоения ценностных ориентаций может быть представлен как
расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит определённую
траекторию своего движения, сообразуясь с ценностями самопознания, самооценки и
саморазвития, а также исходя из того, что целью современного воспитания является
формирование людей, способных строить новый социум и жить в нем.
Основой Программы воспитания является «Портрет Гражданина России 2035
года». Программа строится на основе культурно-исторического подхода Л.С.
Выготского и системно-деятельностного подхода.
Воспитывающая среда ДОУ.
57
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей, обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности ДОУ (ФАОП ДО п.49.1.3.2).
1.
Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности
является
рефлексия
собственной
профессиональной
деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться,
проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду.
2.
Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество
и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку;
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются
ребенком и становятся его собственными. Общность строится и задается системой
связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет
обладать своей спецификой зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, 58достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые
начинает понимать, что рядом с ним такие же, какон сам, что свои желания необходимо
соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования.
5. Культура поведения педагогического работника в ДОУ направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми
условия нормальной жизни и развития обучающихся.
Деятельности и культурные практики в ДОУ.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВ3, обозначенных в ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителями (законным
представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программ воспитания
(ФАОП ДО п. 49.1.4.)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВ3
дошкольного возраста (до 8 лет) (ФАОП ДО 49.1.6.):
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
- Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье, близким
людям.
59
Социальное
Человек, семья,
- Различающий основные проявления добра и
дружба,
зла, принимающий и уважающий ценности
сотрудничество
Познавательное
Знания
Физическое
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этико –
эстетическое
Культура и
красота
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми. - Освоивший основы речевой культуры.
- Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми
на
основе общих интересов и дел.
- Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в самовыражении,
в том числе творческом, проявляющий
активность, самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
- Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся
соблюдать правила безопасного поведения в
быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
- Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
- Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно – эстетического вкуса.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС
младенческого и раннего возраста (до 3 лет), дети 5-7 лет выходят только на такие
показатели
Таблица Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м
60
годам)
№
Направления
Ценности
Показатели
п/п
воспитания
1 Патриотическое
2
Социальное
Родина,
природа
Человек. семья.
дружба,
сотрудничество
3
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему миру
и активность в поведении и деятельности
Здоровье
Выполняющий действия по
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий
интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности
4
Физическое и
оздоровительное
5
Трудовое
Труд
6
Этико –
эстетическое
Культура и
красота
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
«хорошо» и «плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с
ними.
Проявляющий позицию «Ясам!».
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным)
активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств общения
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного
возраста 61
(до 8 лет)
Таблица Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8 годам)
№ п/п
1
Направления
воспитания
Патриотическое
2
Социальное
3
Познавательное
4
Физическое и
оздоровительное
5
Трудовое
6
Этико –
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям
Человек. семья. Различающий
основные проявления
дружба,
Добра и зла, принимающий и
сотрудничество уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия
и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Знание
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в т.ч. творческом,
проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира
на основе традиционных ценностей
российского общества
Здоровье
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту, социуме
(в т.ч. в цифровой среде), природе
Труд
Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при
выполнении
62
поручений и в самостоятельной
деятельности
Культура и
Способный воспринимать и чувствовать
эстетическое
красота
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса
2.5.2. Содержательный раздел (ФАОП ДО п. 49.2).
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО,
одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно- нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно - эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Направления
Задачи воспитания
Направления воспитательной
воспитания/ ценности
работы
1) формирование любви к
- ознакомлении обучающихся с
Патриотическое
(родина, природа)
родному краю, родной
ОВЗ с историей, героями,
природе, родному языку,
культурой, традициями России
культурному наследию
и своего народа; -организации
своего народа;
коллективных творческих
2) воспитание любви,
проектов, направленных на
уважения к своим
приобщение обучающихся с
национальным особенностям
ОВ3 к российским
и чувства собственного
общенациональным традициям;
достоинства как
- формировании правильного и
представителя своего народа;
безопасного поведения в
3) воспитание уважительного
природе, осознанного
отношения к гражданам
отношения к растениям,
России в целом, своим
животным, к последствиям
соотечественникам и
хозяйственной деятельности
согражданам,
человека
представителям всех народов
России, к ровесникам,
63
родителям (законным
представителям), соседям,
Социальное (человек,
семья, дружба,
сотрудничество)
Познавательное
(знание)
старшим, другим людям вне
зависимости от их
этнической принадлежности;
4) воспитание любви к
родной природе, природе
своего края, России,
понимания единства природы
и людей и бережного
ответственного отношения к
природе
1. Формирование у ребенка с
ОВЗ представлений о добре и
зле, позитивного образа
семьи с детьми,
ознакомление с
распределением ролей в
семье, образами дружбы в
фольклоре и детской
литературе, примерами
сотрудничества и
взаимопомощи людей в
различных видах
деятельности (на материале
истории России, ее героев),
милосердия и заботы. Анализ
поступков самих
обучающихся с ОВ3 в группе
в различных ситуациях.
2. Формирование навыков,
необходимых для
полноценного существования
в обществе: эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы, ответственности,
сотрудничества, умения
договариваться, умения
соблюдать правила
1) развитие
любознательности,
формирование опыта
познавательной инициативы;
2) формирование
ценностного отношения
к
64
педагогическому работнику
как источнику знаний;
-организовывать сюжетноролевые игры (в семью, в
команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с
ОВЗ навыки поведения в
обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ
сотрудничать, организуя
групповые формы в
продуктивных видах
деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ
анализировать поступки и
чувства
- свои и других людей;
- организовывать коллективные
проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный
психологический климат в
группе
- совместная деятельность
воспитателя с детьми с ОВ3 на
основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов
(экспериментирования),
организации походов и
экскурсий, просмотра
доступных для восприятия
Физическое и
оздоровительное
(здоровье- это
безопасность
жизнедеятельности,
гигиена, двигательная
активность, режим
дня)
3) приобщение ребенка к
культурным способам
познания (книги, интернет
источники, дискуссии).
ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра
книг;
-организация конструкторской
и продуктивной творческой
деятельности, проектной и
исследовательской
деятельности обучающихся с
ОВ3 совместно с
педагогическим работником;
-организация насыщенной и
структурированной
образовательной среды,
включающей иллюстрации,
видеоматериалы,
ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы д ля
экспериментирования
1) обеспечение построения
образовательного процесса
физического воспитания
обучающихся с ОВЗ
(совместной и
самостоятельной
деятельности) на основе
здоровье формирующих и
здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение
условий для гармоничного
физического и эстетического
развития ребенка;
2) закаливание, повышение
сопротивляемости к
воздействию условий
внешней среды;
3) укрепление опорнодвигательного аппарата;
4) развитие двигательных
способностей, обучение
двигательным навыкам и
умениям;
5) формирование
65
элементарных представлений
в области физической
-организация подвижных,
спортивных игр, в том числе
традиционных народных игр,
дворовых игр на территории
детского сада;
-создание детско педагогических работников
проектов по здоровому образу
жизни;
-введение оздоровительных
традиций в Организации
культуры, здоровья и
безопасного образа жизни;
6) организация сна,
здорового питания,
выстраивание правильного
режима дня;
7) воспитание экологической
культуры, обучение
безопасности
жизнедеятельности
1) Формирование культурноФизическое и
гигиенических навыков в
оздоровительное
(культурнорежиме дня;
гигиенические навыки) 2) Вырабатывать привычку
по выполнении серии
гигиенических процедур с
определённой
периодичностью;
3) формировать у
дошкольников с ОВ3
понимание того, что чистота
лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только
гигиена и здоровье человека,
но и социальными
ожиданиями окружающих
людей.
Трудовое (труд)
1) Ознакомление
обучающихся с ОВ3 видами
труда педагогических
работников и воспитание
положительного отношения к
их труду, познание явлений и
свойств, связанных с
преобразованием материалов
и природной среды, которое
является следствием
трудовой деятельности
педагогических работников и
труда самих обучающихся с
ОВ3.
2) Формирование навыков,
необходимых для трудовой
деятельности обучающихся
с
66
ОВ3, воспитание навыков
организации своей работы,
- формировать у ребенка с ОВ3
навыки поведения вовремя
приема пищи,
- формировать у ребенка с ОВ3
представления о ценности
здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ
привычку следить за своим
внешним видом;
- включить информацию о
гигиене в повседневную жизнь
ребенка с ОВЗ, в игру.
-показать детям с ОВ3
необходимость постоянного
труда в повседневной жизни,
использовать его возможности
для нравственного воспитания
дошкольников;
-воспитывать у ребенка с ОВЗ
бережливость (беречь игрушки,
одежду, труд и старания
родителей (законных
представителей), других
людей), так как данная черта
непременно сопряжена с
трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВ3
самостоятельность в
выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность
за свои действия;
формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового
усилия (привычки к
доступному дошкольнику
напряжению физических,
умственных и нравственных
сил для решения трудовой
задачи)
Этико-эстетическое
(культура)
1) становление у ребенка с
ОВЗ ценностного отношения
к красоте;
2) обогащение чувственного
опыта и развитие
эмоциональной сферы
личности влияет на
становление нравственной и
духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с
ОВЗ
- собственным примером
трудолюбия и занятости
создавать у обучающихся с
ОВ3 соответствующее
настроение, формировать
стремление к полезной
деятельности; - связывать
развитие трудолюбия с
формированием общественных
мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
- выстраивание взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с
воспитательной работой через
развитие восприятия, образных
представлений, воображения и
творчества;
- уважительное отношение к
результатам творчества,
обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в
жизнь Организации;
- организацию выставок,
концертов, создание
эстетической развивающей
среды; формирование чувства
прекрасного на основе
восприятия художественного
слова на русском и родном
языке;
- реализации вариативности
содержания, форм и методов
работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям
эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса (ФАОП ДО п. 49.2)
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растёт и живёт. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВ3 в процессе реализации
67 Программы воспитания (ФАОП ДО п.
49.2.8 и ФОП ДО п.29.3.5).
Формы совместной деятельности в образовательной организации ДОО активно
сотрудничает с родителями, используя разные формы работы:
- нетрадиционные формы организации родительских собраний,
- мастер-классы,
- дни открытых дверей,
- совместные праздники, досуги, развлечения, чаепития,
-участие родителей в семейных конкурсах, выставках,
-оказание дополнительных образовательных услуг,
-организация совместной трудовой деятельности,
-наглядное оформление стендов, уголков, фотовыставки,
-консультации,
-анкетирование,
- индивидуальные беседы и др.
Для эффективной работы с родителями в новых условиях начинаем с анализ
социального состава семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском
сад Изучение семьи ведётся последовательно, системно. Наиболее распространёнными
методам изучения семьи: анкетирование и личные беседы, наблюдения
взаимоотношений и общение родителей и детей, посещение семьи. Все эти действия
помогают правильно выстроить работу с родителями, сделать ее эффективной,
подобрать интересные формы взаимодействия с семьёй.
- Традиционные акции;
- Экологические: «Покормите птиц зимой!».
Тематические: «Мир глазами детей», «Осенняя фантазия», «Новогодний мозаика»
и многое другое.
- Безопасность: «Осторожно, тонкий лед!», «Пешеход!», «Месячник по ГО и ЧС»,
«Зимние каникулы», «Засветись» и др.
- Используются различные виды наглядности: информация для родителей, в
котором содержатся материалы информационного характера: правила для родителей,
распорядок дня, объявления, расписание работы специалистов и медицинского
персонала; разнообразные выставки совместного творчества взрослых и детей к
праздникам и традиционным мероприятиям ДОО, фотовыставки и фотоотчёты о работе
группы на сайте ДОО и группы ВК.
- Информационные листки: объявления о собраниях, событиях; поздравления с
днём рождения и праздниками; Памятки для родителей на интересующие их темы и с
целью просвещения; Папки-передвижки: «Чтобы наши дети не болели»,
«Безопасность», «Это важно для ребенка», «Готовимся к школе» и многие другие. Когда
родители ознакомятся с содержанием папки-передвижки выясняем о пользе
прочитанного материала, отвечаем на возникшие вопросы, выслушиваем предложения.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях (ФОП ДО п. 29.3.5.3).
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО
или запланированные):
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая
(проблемная) ситуация, составление
68
рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный
контакт, похвала, поощряющий взгляд).
Организация предметно-пространственной среды (ФОП ДО п. 29.3.6)
Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) строится в
соответствии с ФГОС ДО, отражает региональную специфику, специфику ДОО, а также
ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их принятию и
раскрытию ребенком и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
- игрушки.
Среда включает:
- знаки и символы государства, региона, населённого пункта и ДОО;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразности и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьёй;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребенку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа.
Среда обеспечивает ребенку:
- возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность
69
семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
- возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует
научную картину мира.
- возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и
сохранены в среде.
- возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа
жизни, физической культуры и спорта.
- возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции.
Вся среда ДОО гармонична и эстетически привлекательна.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам
воспитания
детей дошкольного возраста.
Оснащение развивающей предметно-пространственной среды изменяется
дополняется в соответствии с возрастом воспитанников и календарным планом
воспитательной работы ДОУ на текущий учебный год.
Требования к развивающей предметно-пространственной среде.
1.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
обеспечивает
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы, а
так территории, прилегающей к ДОО, материалов, оборудования и инвентаря для
развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции
недостатков их развития.
2.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать
возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного
возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
уединения.
3.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:
- реализацию различных образовательных программ;
- учет национально-культурных, климатических условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учет возрастных особенностей детей.
4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной
безопасной.
Социальное партнёрство (ФОП ДО п. 29.3.7)
МАДОУ детский «Чердынский детский сад» является открытой социальнопедагогической системой. Сетевое взаимодействие по реализации образовательной
программы дошкольного образования ДОУ обеспечивает возможность качественного
освоения дошкольниками образовательной программы с использованием ресурсов
разных организаций, осуществляющих образовательную и иную деятельность
(социальную, культурную, оздоровительную, и т.д.).
Одним из путей повышения качества
дошкольного образования является
70
установление прочных связей с социумом.
Окружающий социум создает благоприятные возможности для расширения
образовательного пространства. Одновременно этот процесс способствует росту
профессионального мастерства всех специалистов детского сада, работающих с детьми,
поднимает статус учреждения, указывает на особую роль его социальных связей в
развитии каждой личности и тех взрослых, которые входят в ближайшее окружение
ребенка.
2.5.2. Организационный раздел (ФАОП ДО п. 49.3).
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания ДОО обеспечивает формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
- создание уклада ДОО, отражающего сформированность в нем готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и
регулярно воспроизводить наиболее ценные для детского сада воспитательно-значимые
виды совместной деятельности.
обеспечение
воспитывающей
личностно-развивающей
предметнопространственной среды;
- оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
- современный уровень материально-технического обеспечения Программы,
обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
- наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
- учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Воспитывающая среда строится по трём линиям:
- «от взрослого», который создаёт предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного
и
педагогического
взаимодействия
ребенка
взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных и воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получат опыт
деятельности, в особенности - игровой.
Кадровое обеспечение (ФОП ДО п. 29.4.1)
Условием качественной реализации программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими работниками, обладающими компетенциями,
необходимыми для создания условий развития личности детей. Для достижения
намеченных целей и обеспечения условий реализации качества дошкольного
образования и охраны здоровья детей с РАС в МАДОУ «Чердынский детский сад»
сформирован педагогический кадровый состав, созданы условия для творческого труда
педагогов.
Наименование должности
в соответствии со штатным
расписанием)
71
Функционал, связанный с
организацией и реализацией
воспитательного процесса
Заведующий детским садом
Заместитель заведующего
- управляет воспитательной деятельностью
на уровне ДОУ;
- создаёт условия, позволяющие
педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
- формирование мотивации педагогов к
участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и
социально значимых проектов;
- организационно-координационная работа
при проведении общесадовых
воспитательных мероприятий;
- регулирование воспитательной
деятельности в ДОУ;
- контроль за исполнением управленческих
решений по воспитательной деятельности
в ДОУ (в том числе осуществляется через
мониторинг качества организации
воспитательной деятельности в ДОУ)
- стимулирование активной
воспитательной деятельности педагогов
- проводит анализ итогов воспитательной
деятельности в ДОУ за учебный год;
- планирует воспитательную деятельность
в ДОУ на учебный год, включая
календарный план воспитательной работы
на уч. год;
- информирование о наличии
возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о
воспитательной деятельности;
- организация повышения психолого
педагогической квалификации
воспитателей;
- участие обучающихся в районных и
городских, конкурсах и т.д.;
- организационно – методическое
сопровождение воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
- создание необходимой для
осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
72- развитие сотрудничества с социальными
партнерами;
- осуществляет методическую работу.
Педагог-психолог
Воспитатель
- обеспечивает повышение квалификации
педагогических работников Учреждения
по вопросам воспитания.
- содействует созданию благоприятных
условий для индивидуального развития и
нравственного формирования личности
воспитанников, вносит необходимые
коррективы в систему их воспитания.
оказывает методическую помощь
воспитателям в изучении личности
воспитанников, их склонностей, интересов,
содействия росту их познавательной
мотивации и становлению их учебной
- самостоятельности, формированию
компетентностей
- оказание психолого-педагогической
помощи;
- осуществление социологических
исследований, обучающихся;
- организация и проведение различных
видов воспитательной работы;
- подготовка предложений по поощрению
обучающихся и педагогов за активное
участие в воспитательном процессе.
- осуществляет деятельность по
воспитанию детей
- содействует созданию благоприятных
условий для индивидуального развития и
нравственного формирования личности
обучающихся, вносит необходимые
коррективы в систему их воспитания.
- осуществляет изучение личности
обучающихся, их склонностей, интересов,
- содействует росту их познавательной
мотивации и становлению их учебной
самостоятельности, формированию
компетентностей.
- создает благоприятную микросреду и
морально-психологический климат для
каждого обучающегося.
- способствует развитию общения
обучающихся
- помогает обучающемуся решать
73проблемы, возникающие в общении со
сверстниками, родителями (законными
представителями).
Музыкальный руководитель
- соблюдает права и свободы
обучающихся, несёт ответственность за их
жизнь, здоровье и безопасность в период
образовательного процесса.
- формирует у обучающихся активную
гражданскую позицию, сохраняет и
приумножает нравственные, культурные и
научные ценности в условиях современной
жизни, сохраняет традиции ДОУ;
- организует работу по формированию
общей культуры дошкольника;
- внедряет здоровый образ жизни;
- внедряет в практику воспитательной
деятельности научны достижения, новые
технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в
мероприятиях, проводимы районными,
городскими и другими структурами в
рамках воспитательной деятельности
- Осуществляет развитие музыкальных
способностей и эмоциональной сферы,
творческой деятельности воспитанников.
- Формирует их эстетический вкус,
используя разные виды и формы
организации музыкальной деятельности.
- Координирует работу педагогического
персонала и родителей (законных
представителей) по вопросам
музыкального воспитания детей,
определяет направления их участия в
развитии музыкальных способностей с
учетом индивидуальных и возрастных
особенностей воспитанников, а также их
творческих способностей.
- При проведении музыкальных занятий
использует современные формы, способы
обучения, образовательные, музыкальные
технологии, достижения мировой
отечественной музыкальной культуры,
современные методы оценивания
достижений воспитанников.
- Участвует в организации и проведении
массовых мероприятий с воспитанниками в
74рамках основной образовательной
программы дошкольного образования,
спортивных мероприятий c
воспитанниками, обеспечивает их
музыкальное сопровождение.
- Консультирует родителей (законных
представителей) и воспитателей по
вопросам подготовки воспитанников к их
участию в массовых, праздничных
мероприятиях.
- Обеспечивает охрану жизни и здоровья
воспитанников во время образовательного
процесса.
- Педагогического совета, других формах
методической работы, в работе по
проведению родительских собраний,
оздоровительных, воспитательных и
других мероприятий, предусмотренных
основной образовательной программой
дошкольного образования, в организации и
проведении методической и
консультативной помощи родителям
(законным представителям)
воспитанников.
- формирует у обучающихся активную
гражданскую позицию, сохраняет и
приумножает нравственные, культурные и
научные ценности в условиях современной
жизни, сохраняет традиции ДОУ;
- организует работу по формированию
общей культуры дошкольника;
- внедряет в практику воспитательной
деятельности научные достижения, новые
технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в
мероприятиях, проводимых районными,
городскими и другими структурами в
рамках воспитательной деятельности;
Учитель-логопед, учительдефектолог
- оказывает методическую поддержку
педагогам при реализации Программы с
детьми с ОВЗ;
- курирует изменения предметно
пространственной развивающей
образовательной среды, способствующей
всестороннему развитию и воспитанию
75детей с ОВ3
- организует работу по формированию
общей культуры дошкольника;
- внедряет в практику воспитательной
деятельности научные достижения, новые
технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в
мероприятиях, проводимых районными,
городскими и другими структурами в
рамках воспитательной деятельности;
Нормативно-методическое обеспечение (ФОП ДО п. 29.4.2)
1.
Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990);
2.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. Nº 273-Ф3 (актуальная ред.)
«Об образовании в Российской Федерации» Федеральный закон 24 июля 1998 г. Nº 124ФЗ (актуальная ред. от14.07.2022) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской
Федерации»;
3.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17 октября 2013 г. Nº 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного
образовательного
стандарта
дошкольного
образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный Nº 30384);
4.
Постановление Правительства Российской Федерации от 21.02.2022 Nº
225 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников
организаций,
осуществляющих
образовательную
деятельность,
должностей
руководителей образовательных организаций»;
5.
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года Nº 28 Об утверждении санитарных
правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровлениядетей и молодежи»;
6.
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. Nº 32 Об утверждении санитарных правил
и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно- эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения»;
7.
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. Nº 2 Об утверждении санитарных правил и
норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению
безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»;
8.
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 Nº 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован 31.08.2020
Nº 59599);
9.
Приказ Министерство здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. Nº 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного76справочника должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей
работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. Nº
18638);
10.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
22.12.2014 Nº 1601 (ред. от 13.05.2019) «О продолжительности рабочего времени
(нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических
работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников,
оговариваемой в трудовом договоре» (Зарегистрировано в Минюсте России 25.02.2015
Nº 36204);
11.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
11 мая 2016
г. Nº 536 Об утверждении особенностей режима рабочего времени и времени
отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих
образовательную деятельность;
12. Постановление Правительства Российской Федерации от 14.05.2015 Nº 466
(ред. от 07.04.2017) «О ежегодных основных удлинённых оплачиваемых отпусках»;
13. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
07.04.2014 Nº 276 (ред. от 23.12.2020) Об утверждении Порядка проведения аттестации
педагогических работников
организаций,
осуществляющих образовательную
деятельность;
14. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20
сентября
2013 г. Nº 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии»
Требования к условиям работы с особыми категориями детей (ФАОП ДО п.2
и ФОП ДО п. 29.4.3)
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие - это единый процесс.
Инклюзия (дословно - «включение») - это готовность образовательной системы
принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических,
социальных,
психологических,
этнокультурных,
национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную
ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОУ инклюзивное образование - это идеальная норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность,
социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в ДОУ.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта детейособых
категорий;
77
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребенка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности,
но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. (ФОП ДО п
29.4.3.2)
Воспитательный процесс в МАДОУ «Чердынский детский сад» организован
таким образом, что все воспитанники, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно этнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
Индивидуальные потребности воспитанника, связанные с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им
образования, возможности освоения, обучающимся Программы воспитания на разных
этапах ее реализации, учитываются через индивидуальные образовательные маршруты.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВ3.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация
является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический
работник продумывает смысл реальных и возможных действий, обучающихся и смысл
своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный
момент, традиции утренней встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела,
совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы.
Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
События образовательной организации (ФОП ДО п. 29.3.5.2).
Проекты воспитательной направленности, праздники, общие дела, ритмы жизни
(утренний и вечерний круг, прогулка), режимные моменты (прием пищи, подготовка ко
сну и прочее), свободная игра, свободная деятельность детей.
В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательнообразовательной работы в ДОУ.
Цель: построение воспитательно-образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с
учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально
приближаясь разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их
индивидуальных возрастных особенностей, 78
социального заказа родителей.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципы
построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты),
которые ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и
посвящены различным сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный
интерес детей к:
- явлениям нравственной жизни ребенка,
- окружающей природе,
- миру искусства и литературы,
- традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
- событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка
(родной
город, День народного единства, День защитника Отечества и др.),
-сезонным явлениям,
- -народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса обеспечивает
достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на
протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их
индивидуальными возможностями.
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, чтo
позволяют
решать
задачи
психолого-педагогической
работы
нескольких
образовательных областей.
В ДОУ имеется годовой календарный учебный график и план культурнодосуговой деятельности.
Комплексное всестороннее развитие детей по всем образовательным областям в
соответствии с Программой и ФГОС ДО.
Обогащённые игры в центрах активности. В соответствии с ФАОП и ФГОС ДО
центры активности предназначены в первую очередь для самостоятельных занятий
детей, чтобы каждый ребенок мой найти себе занятие по интересам.
Проектная
деятельность.
Проекты
бывают
трех
типв:
творческие,исследовательские и нормативные. Главное условие эффективности
проектной деятельности - это чтобы проект был действительно детским, то есть был
задуман и реализован детьми. Роль взрослого — в создании условий.
Образовательное событие. Образовательное событие — это формат совместной
детско-взрослой деятельности. Организационная и направляющая роль взрослого в этом
процессе очень велика, но для детей совершенно не заметна.
Свободная игра. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Очень
важно создать условия для игры, то есть предоставить детям достаточное время, место и
материал (игрушки).
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Описание условий реализации Программы:
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений,
сопутствующих расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными
особенностями и возможностями:
1.
Научная обоснованность и79гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения, обучающихся с аутизмом в дошкольном
возрасте.
2.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и - в
соответствии с положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому,
познавательному, художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом
особенностей развития при РАС.
5.
Сбалансированность
усилий,
направленных
на
коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития;
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительны показатели детской успешности, то есть положительную динамику
коррекционной работы общего развития.
7.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями
их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях.
8.
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого – педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала – через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС.
Специфика организации развивающей предметно-пространственной среды.
РППС в ДОУ обеспечивает:
- соответствие материально-техническим и медико-социальным условиям
пребывания детей;
- соответствие возрастным возможностям детей;
- транспортируемость в зависимости от образовательной ситуации, интересов и
возможностей детей;
- возможность использования различных игрушек, оборудования и прочих
материалов в разных видах детской активности;
- вариативное использование различных пространств (помещений) и материалов
(игрушек, оборудования и пр.) для стимулирования развития детей;
- наличие свободного доступа детей (в том числе с ограниченными
возможностями физического здоровья и детей-инвалидов) непосредственно в
организованном пространстве к игрушкам, материалам, пособиям и техническим
средствам среды.
- соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности
при использовании согласно действующим СанПиН.
Согласно ФГОС ДО - «развивающая 80предметно-пространственная среда должна
быть
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной,
вариативной, доступной и безопасной». Эффективная работа с детьми раннего и
дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра, не всегда
может отвечать некоторым вышеперечисленным требованиям, так, например,
информационная насыщенность и свободная доступность в ряде случаев выполняют не
развивающую функцию, а скорее наоборот. Поэтому, прежде чем приступить к
организации пространственного окружения для реализации образовательной
деятельности с детьми с РАС, необходимо обратиться к последним исследованиям в
области специфики их восприятия и взаимодействия.
Значительная часть детей с аутизмом испытывает трудности с восприятием
повседневной сенсорной информации. Обычные сенсорные стимулы могут вызывать у
таких детей сильный стресс, истощение и даже боль. Или, наоборот, дети могут
стремиться получить недостающие ощущения, игнорируя при этом любое социальное
взаимодействие. Такие явления гипер- и гипочувствительности нередко становятся
причиной поведенческих трудностей и могут наблюдаться при восприятии информации
через все каналы органов чувств, в том числе и основного - зрения.
Согласно исследованиям Уты Фрит (Uta Frith) и Франчески Аппе (Franceska
Happe) многие люди с аутизмом по-другому воспринимают картину увиденного сначала они концентрируются на деталях и лишь затем формируют общую картину. У
большинства людей наоборот - вначале складывается общее представление, и лишь
затем происходит фиксация на мелких подробностях. Нередко данная особенность
позволяет людям с РАС развить высокие способности в некоторых областях. Однако в
других ситуациях внимание к деталям может стать обременительным и объяснять
частые случаи сенсорной перегрузки. Далее, многими исследователями отмечаются
трудности с ориентацией в пространстве, сложности с самостоятельной организацией
свободного времени у людей с РАС. Низкая концентрация внимания и повышенная
отвлекаемость на посторонние стимулы нередки у детей с аутизмом. Наличие
специфических особенностей восприятия сенсорной информации и особенности
концентрации внимания часто не позволяют детям с РАС обучаться и демонстрировать
высокие результаты в усвоении навыков в обычной образовательной среде. Но они
могут многому научиться, если окружающая среда сконструирована соответствующим
образом.
При построении эффективного пространственного окружения ресурсного центра,
были выполнены следующие условия применительно ко всем помещениям центра:
- Между яркой насыщенной средой и спокойными цветовыми решениями
приоритет отдается вторым. В центре используются нейтральные теплые разбеленные
цветовые решения стен, пола, потолка и мебели. Санузел облицован матовой плиткой в
тон остальным помещениям центра. Все покрытия имеют однородную текстуру и
исключают вероятность зацикливания на деталях. На окнах монтированы однотонные
матовые рулонные шторы светлых оттенков.
- Освещение обеспечивают накладные светодиодные панели (квадрат, 40W,
теплый свет) с матовым рассеивателем. Данные осветительные приборы исключают
возможность мерцания, вызывая тем самым сенсорный дискомфорт, либо наоборот
выполняя функцию отвлечения или зацикливания.
- Зонирование и ограничение длинных и широких зон, для создания границ
каждой активности (кабинки, зрительная поддержка).
Это помогает снизить количество
81
отвлекающих факторов и удерживать внимание детей с РАС на задаче. В качестве
барьеров могут быть использованы перегородки, книжные шкафы, картотеки.
- Использование структурированной и понятной визуальной поддержки,
выработка сигнала для перехода от одной деятельности к другой (таймер, звонок,
будильник). Отсутствие настенных плакатов, диаграмм, не выполняющих
информативной функции для детей с РАС.
- Хранение дополнительных материалов в закрытых ящиках и шкафах.
В целом центр спроектирован таким образом, чтобы быть максимально
универсальным для проведения любых видов занятий в любом из помещений.
Аутистические расстройства представляют собой широкий спектр нарушений и
различную степень выраженности этих проявлений у каждого отдельно взятого ребенка
с аутизмом. Вследствие этого достаточно сложно выстроить универсальную модель
пространственной организации рабочего места, игровой зоны, отвечающей всем
требованиям эффективного и продуктивного взаимодействия с каждым ребенком,
имеющим расстройства аутистического спектра.
Поэтому такие характеристики как вариативность, полифункциональность,
адаптированность к многочисленным проявлениям широкого спектра нарушений в
рамках аутистических расстройств у детей младшего дошкольного возраста были
учтены при построении дизайн-проекта помещений.
И, конечно, выбор технических решений, внешнего вида, отделочных материалов
и оборудования продиктован не
только специфическими требованиями,
предъявляемыми по работе с детьми с РАС раннего и младшего дошкольного возраста,
но и повышенными требованиями к эксплуатационным свойствам материалов,
требованиями пожарной безопасности и санитарным нормам, и правилам.
3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды (РППС) (ФАОП п.52)
Междисциплинарная команда специалистов учреждения, в которую входит
руководитель, заместитель заведующего, учитель - логопед, педагог - психолог,
инструктор по ФИЗО, музыкальный руководитель, воспитатели с участием при
необходимости привлеченных (супервизоров) оказывает абилитационные услуги детям
дошкольного консультантов возраста и родителям по следующим направлениям:
- групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического
спектра;
- индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими
расстройство аутистического спектра;
- обучающие информационно - практические семинары для родителей,
воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра;
- обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных,
социальных, медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с
доказанной эффективностью дифференцированном обучении детей - инвалидов,
инклюзивном образовании в рамках ежегодного районного семинара практикума.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Щадящий и постепенный характер включения ребенка в образовательный
процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный
этап, частичное включение, полное включение.
Для адаптации в окружающем пространстве,
ориентирования, как в помещении,
82
так и в процессе образовательной деятельности для детей РАС используются
специфичные форм, способов, методов и средств реализации Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем,
которые
отражают
последовательность
видов
деятельности.
Подбираются
индивидуально для каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального
развития и особенностей восприятия.
Например:
- расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других
видов деятельности. Это события дня для ребёнка более предсказуемыми, что помогает
избежать тревожности и проблемного поведения;
- расписание на занятии помогает ребенку понять последовательность
выполнения
заданий и их количество;
- книга активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице
которой находится фотография или картинка с изображением активности (игра или
дидактическое пособие). Ребенок должен выполнить активность, перевернуть страничку
книги и выполнить следующее задание. На последней страничке изображена картинка с
поощрением, которое ребенок получит, выполнив все активности. Многие дети с РАС
имеют трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной
задачи / активности к другой. Они не могут самостоятельно организовать игру,
следовать игровым правилам. Данная стратегия побуждает ребенка самостоятельно
выполнять активности (в дальнейшем находить для себя занятие).
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических
заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации,
презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании
абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы
действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные
алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка - это группа стратегий, которые
используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований
к нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем
визуальную поддержку в виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов.
Визуальные стимулы помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении
учебного материала, направляют социальное поведение. Визуальная поддержка
стимулирует детей на выполнение как словесных, так и предметных инструкций.
Важной функцией данной стратегии является то, что она помогает преодолеть
проблемное поведение, т.к. ситуация становится более предсказуемой для ребенка.
Виды визуальной поддержки:
- Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью
которых ребенок может дать экспрессивные
83 ответы на групповых и индивидуальных
занятиях. Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на
вопрос, показывая на соответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух
картинок на липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую
ребенок должен завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит.
Мотивационные системы помогают мотивировать ребенка выполнить задание,
позаниматься, подождать и т.д. Ребенок сам выбирает то поощрение, которое его ждет.
Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом
сложно воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому
дидактический материал исполнен так, что в нем наглядно представлен принцип
выполнения задания. Это помогает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам
социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой
дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории
разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с
использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта.
История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.
Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей с РАС.
Социальная похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его
хорошее поведение может порадовать педагога или маму, обычно не является мотивом
для выполнения им различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо
найти для ребенка то, что будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность
(попрыгать на надувном мяч батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и
другие), предпочитаемая еда (сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное
подкрепление всегда сопровождает социальной похвалой, которая постепенно
становится значимой для ребенка. Для детей, не пользующихся речью, вводятся
средства дополнительной коммуникации, такие, как система PECS, коммуникативная
доска.
Система PECS - это коммуникационная система, которая позволяет ребенку
общаться с помощью карточек. Конечная цель данной системы - научить ребенка
сообщать о своем желании, используя карточки с изображениями.
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным
способам коммуникации. Представляет собой планшет, разбитый на квадраты, в
котором изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий:
У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не
так, как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие,
возникает проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что
они ищут одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая
сенсорная информация помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка. В
зависимости от сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка
подбирается так называемая «сенсорная диета». Для этого в группах имеется
оборудование, помогающее ребенку получать успокаивающие его ощущения,
оборудование для активизации, включения в работу: игрушки, дающие различные
тактильные, слуховые, зрительные ощущения,
84 мячи, качели, полусфера-балансир, сухой
бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют получению проприоцептивных и
кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих
особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут
переносить скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые
даются группе. В таком случае мы занимаемся с ребёнком индивидуально, но включаем
его в общую групповую деятельность за несколько минут до ее завершения. Ребенок с
помощью педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление,
чувствует себя успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это
позволяет ребёнку стать полноценным членом группы.
Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом
наблюдается отсроченная реакция на инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даём
детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать
помощь и дать подсказку.
3.3 Материально - техническое обеспечение, обеспеченность методическими
материалами и средствами обучения и воспитания.
Материально-техническое обеспечение Программы:
- соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам
(Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи СП 2.4.3648-20);
- соответствует правилам пожарной безопасности;
- средства обучения и воспитания соответствуют возрасту и индивидуальным
особенностям развития детей;
- оснащённость помещений развивающей предметно – пространственной средой
соответствует требованиям ФГОС ДО.
Оснащение функциональных помещений Учреждения отражается в паспортах
групп, кабинетов специалистов, которые ежегодно утверждаются руководителей на
начало учебного года.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания.
Обеспеченность методическими материалами:
Перечень учебных изданий для реализации АОП ДО для детей РАС
Специальная литература:
- Н.В. Нищева «Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду. С 1 до 8
лет» – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2022;
- Гончаренко М.С., Манелис Н.Г., Семенович М.Л., Стальмахович О.В. Адаптация
образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического
спектра. Методическое пособие / Под общей ред. Хаустова А.В., Манелис Н.Г. - М.:
ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 177с.
- Баенская Е.Р., Никольская О.С., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.:
Теревинф,206
- О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В.
Аршатский О.С. Аршатская. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое
сопровождение. М.: Теревинф, 2011
- Эрнест Й Кипхард «Как развивается ваш
85 ребенок»? Таблицы сенсомоторного и
социального развития: от от рождения до 4-х лет. М: Теревинф,2009.
- Эрнест Й Кипхард «Как развивается ваш ребенок»? Таблицы сенсомоторного и
социального развития: от 4-х лет до 7,5 лет. М: Теревинф,2009.
- Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Психологическая помощи при нарушениях раннего
эмоционального развития. М.: Теревинф,2013.
- Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом- СПб: Речь, 2007
- Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы
взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теровипф, 2004.
- Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей
(0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACCH.
— Минск: Издательство БелАПДИ "Открытые двери ", 1997
- Кэтрин Морис, Джина Грин, Стивен К. Льюс. Занятия по модификации поведения для
аутистических детей: руководство для родителей и специалистов.
- Делани Т. Развитие основных навыков у детей с аутизмом: эффективная методика
игровых занятий с особыми детьми/ Тара Делани; пер. с англ. В. Дегтяревой;
науч. Ред. С. Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2014. – 272 с.
- Манелис Н.Г., Волгина Н.Н., Никитина Ю.В., Панцырь С.Н., Феррои Л.М.
Организация работы с родителями детей с расстройствами аутистического спектра.
Методическое пособие / Под общ. ред. А.В. Хаустова. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ,110
2017. 94 с.
- А.А. Бабанина, С.В.Трифаненкова Коррекционно-развивающая программа занятий для
детей дошкольного возраста с ТМНР (в том числе для детей с РАС)
- Коррекционно-развивающая программа занятий для детей дошкольного возраста с
ТМНР (в том числе для детей с РАС)
- Д.А. Щукина. Логопедическая диагностика детей с расстройствами аутистического
спектра: Учеб.- метод. Пособие. –М: Редкая птица,2019.
- Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста
- Наглядный материал для обследования. Приложение к методическому пособию
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного
возраста» Методическое пособие. Е.А. Стребелева - М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста». Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева - Санкт-Петербург: КАРО, 2016 г.
- Е.Н. Котышева «Мы друг другу рады». Музыкально-коррекционные занятия для детей
дошкольного возраста - СПб.: КАРО, 2013 г.
- Е.А. Стребелева, А.В.Закрепина «Игры и игровые задания для детей раннего возраста с
ограниченными возможностями здоровья» - М.: ИНФРА, 2019 г.
- Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных
формах: пособие для учителя-дефектолога /— М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС,
2007. — 176 с.: ил. — (Коррекционная педагогика).
- Роджерс, С. Дж., Доусон, Дж., Висмара, Л. А. Денверская модель раннего
вмешательства для детей с аутизмом: Как в процессе повседневного взаимодействия
научить ребенка играть, общаться и учиться / Салли Дж. Роджерс, Джеральдин Доусон,
Лори А. Висмара; [пер. с англ. В. Дегтяревой]. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2016.
— 416 с.
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных
условий для детей с расстройствами
86
аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник /
Отв. ред. С.В. Алехина // Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 56 с.
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н. Формирование речи у детей с аутизмом: рекомендации
для специалистов и родителей. - М.: ТЦ Сфера,2022. -64с.
- Ригина Н.Ф., Танцюра С.Ю. Организация работы с ребенком с аутизмом:
Взаимодействие специалистов и родителей. -М.: ТЦ Сфера, 2022. -64 с.
- Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе ТЕАССН
Авторы: Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерc
- Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач.
проявления. — М.: Просвещение, 1991.
- Ихсанова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными
дошкольниками. - СПб:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –ПРЕСС»,2021.- 208с.
- Диагностическая карта ребенка с растройством ауститического спектра
Н.В.Нищева- СПб:ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО –ПРЕСС»,2022.Программы:
1. Виневская Анна. Развитие ребенка с аутизмом: Коррекционно-развивающая
программа «Птичка-невеличка» и материалы к ней. Методическое пособие для работы с
детьми, имеющими аутизм. — [б. м.]: Издательские решения, 2016. — 278 с.
2. Н.В. Нищева «Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду. С 1 до 8
лет» – СПб: ООО «Издательство «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2022;
3. 4. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает
хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.368521, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в Организации являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и
отдых по собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная
гигиена. Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые
характерные черты и особенности.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста, когда
легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной
деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем
воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи, интервалы
между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При
организации
режима
предусмотрено
оптимальное
чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной
и физической нагрузки.
87
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы в начале
проводились наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с
умственной активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие
виды деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного
возраста,
условия
организации
образовательного
процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП 2.4.364820.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают.
При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного процесса и
режима дня.
Режим дня (тёплый период)
88
Режим дня (холодный период)
3.5. Календарный план воспитательной работы.
М
е
с
я
ц
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным
календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО. В нем учтен
примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
89
Календарный план воспитательной работы
МАДОУ «Чердынский детский сад»
Дата
Мероприятия, проекты, события
Направление
воспитания
Сентябрь
Ранний возраст
(1,5 – 3)
1 сентября «День
знаний»
Квест «Буквы разные писать
тонким пёрышком в тетрадь»
Праздник «Здравствуй, детский
сад»!
(подготовительная гр.)
Патриотическое
27 сентября
«День
воспитателя и
всех дошкольных
работников»
27 сентября
«Международный
день туризма»
Видеоролик «Мой воспитатель»
(средняя, старшая, подготовительная
гр.)
Социальное
Спортивные соревнования «Папа,
мама, я – туристическая семья»
(старшая, подготовительная гр.)
Проведения беседы, презентация.
Праздничный концерт для ветеранов ДОУ,
изготовление открыток
3. Проект «Моя трудовая
династия»
(старшая/
подготовительная гр.)
Проведения беседы, презентация
(старшая/ подготовительная гр.)
Физическое
Ноябрь
Октябрь
1 октября
«Международный
день пожилых
людей»
Декабрь
Дошкольный возраст
(3 – 7 лет)
5 октября
«День учителя»
Третье
воскресенье
октября «День
отца в России
4 ноября «День
народного
единства»
Последнее
воскресенье
ноября «День
матери в России»
30 ноября «День
Государственного
герба РФ
3 декабря «День
неизвестного
солдата»
1.
2.
1. Флеш – моб «Зарядка с папой»;
2. Проведения беседы, презентации
Флеш – моб «Мы едины – мы непобедимы
1.
2.
Творческая мастерская «Очумелые ручки»
Праздничный концерт, изготовление открыток
Духовно –
нравственное
Патриотическое
Познавательное
Патриотическое
Социальное;
Познавательное
Проведение беседы, презентация
(старшая/ подготовительная гр.)
Патриотическое
Проведение интерактивной беседы,
онлайн экскурсии (старшая/
подготовительная гр.)
Патриотическое
5 декабря «День
добровольцев
(волонтёров в
России)»
9 декабря «День
Героев
Отечества»
Акция «Тепло для Героя» - благотворительная акция для
участников СВО
Проведение интерактивной беседы,
онлайн экскурсии
(старшая/ подготовительная гр.)
Патриотическое
12 декабря «День
конституции в
РФ»
31 декабря
«Новый Год»
Проведение беседы, презентация.
(старшая/ подготовительная гр.)
Познавательное
Новогодний утренник
90
Социальное
Социальное
Январь
Февраль
Март
Апрель
27 января «День
полного
освобождения
Ленинграда от
фашистов
блокады
8 февраля «День
Российской
науки»
21 февраля
«Международный
день родного
языка»
23 февраля «День
защитника
Отечества»
8 марта
«Международный
женский день»
18 марта «День
воссоединения
Крыма с
Россией»
27 марта
«Всемирный день
театра»
12 апреля «День
космонавтики»
23 апреля
«Всемирный день
книги»
1 мая
«Праздник
Весны и Труда»
Патриотическое
Научная лаборатория,
экспериментирование
Трудовое
Проведение бесед, интерактивные
игры
(старшая/ подготовительная гр.)
Патриотическое
Праздничный концерт, соревнования, изготовление
открыток
Патриотическое,
физическое,
социальное
Праздничный концерт, изготовление открыток
Социальное
Проведение беседы, презентация.
(подготовительная гр.)
Патриотическое,
Проведение беседы, презентация.
(средняя, старшая, подготовительная
гр.)
1.Проведения беседы, презентация;
2.Творческая лаборатория;
3. Проект «Наша планета»
(старшая/ подготовительная гр.)
Эстетическое
Патриотическое,
Познавательное
Социальное
«Буккроссинг. Прочитал сам – передай другому»
9 мая
«День Победы»
Проведение беседы.
(старшая, подготовительная гр.)
Трудовое
Проведение беседы, презентация.
(средняя, старшая гр.)
Патриотическое;
Праздничный концерт
(подготовительная гр.)
Май
Июнь
Проведение беседы
(подготовительная гр.)
1.
24 мая
«День
славянской
письменности»
1 июня
«День защиты
детей»
6 июня
«День русского
языка»
12 июня
«День России»
Выставка детско – родительских работ рисунков
«Победа в красках»;
Акция «Подарок ветерану»
Интерактивная беседа, творческая
мастерская.
(старшая/подготовительная гр.)
Праздничное мероприятие
Духовно –
нравственное
Духовнонравственное
Интерактивная беседа
(старшая/ подготовительная гр.)
Познавательное
Квест – игра «Россия – родина моя»
91 (средняя, старшая гр.)
Патриотическое,
физическое
Июль
Авгут
22 июня
«День памяти и
скорби»
8 июля
«День семьи,
любви и
верности»
30 июля
«День военно –
морского флота»
2 августа «День
воздушно –
десантных
войск»
Вторая суббота
августа
«День
физкультурника»
22 августа
«День
Государственного
флага РФ»
Интерактивная беседа (старшая гр.)
Флеш – моб «Моя семья – моё богатство»
Патриотическое,
Духовно –
нравственное
Социальное
Интерактивная беседа, творческая
мастерская (средняя/старшая гр.)
Патриотическое;
Социальное
Интерактивная беседа,
соревнования;
Встреча с солдатами ВДВ (старшая
гр.)
Спортивная акция «Я выбираю
спорт»;
Флеш – моб «Деваем зарядку
вместе»
Патриотическое
Интерактивная беседа, творческая
мастерская (средняя/ старшая гр.)
Патриотическое;
Физическое;
Социальное
Патриотическая
Важным компонентом работы МАДОУ «Чердынский детского сада» являются
традиции, праздники, мероприятия, которые являются важным компонентом в
организации образовательной деятельности, так как наполняют жизнь детей
увлекательными и интересными делами, создают атмосферу радости общения и
коллективного творчества.
Для организации традиционных событий в образовательной деятельности
учитывается принцип сезонности – это организация доступных пониманию детей таких
сезонных праздников, как Новый год, Осенины, Праздник урожая и др. Так же, наряду с
народными и сезонными праздниками в образовательный процесс включаются и
общественно-политические праздники, такие как День народного единства, День
Защитников Отечества, День победы, 8 Марта и др.
Реализация приоритетного направления осуществляется посредством календарнообрядовой культуры, отражающей исторические этапы жизни нашего народа и их
своеобразие.
Посредством внедрения в формируемую часть образовательной
программы календарно-обрядовую культуры, мы в первую очередь формируем у детей
целостность представления о богатстве и разнообразии культуры, и традициях своего
народа; возрождаем генетическую и культурную память, а также способствуем
утверждению в их сознании места своего «Я» в системе «Семья – Род – Народ –
Родина».
Подготовка к праздникам и развлечениям осуществляется планомерно и
систематически,
не
нарушая
общего
ритма
жизни
детского
сада.
92
Праздничный календарь МАДОУ «Чердынский детский сад»
Часть программы
Обязательная часть
Формируемая часть
Праздник
День знаний
Капустные посиделки «Капустки» Воздвижение
Обязательная часть
Формируемая часть
Обязательная часть
Осенний праздник
Праздник «Хлеба»
День матери
Обязательная часть
Формируемая часть
Обязательная часть
Формируемая часть
Обязательная часть
Новый год
Рождественские колядки
День Защитника Отечества
Масленица
8 Марта
Обязательная часть
Формируемая часть
Праздник весны
Благовещение «Праздник птиц»
Обязательная часть
Обязательная часть
Обязательная часть
Формируемая часть
9 мая – День Победы
Май-июнь Выпускной бал
1 июня – День защиты детей
«Праздник русской березки» Троица
Формируемая часть
Праздник Ивана Купала
Формируемая часть
Формируемая часть
21 июня. «Прокопьевская ярмарка»
Август. Спасовки
93
Возрастная группа
Подготовительная группа
2мл, средняя, старшие,
подготовительные группы.
2мл, средняя, старшие группы.
Подготовительная группа
2мл, средняя, старшие,
подготовительные группы.
Все возрастные группы
Дошкольные группы
Все возрастные группы
Все возрастные группы
Все возрастные группы
Все возрастные группы
Дошкольный возраст
(с 3-7 лет)
Подготовительная группа
Подготовительная группа
Все возрастные группы
Дошкольный возраст
(с 3-7 лет)
Дошкольный возраст
(с 3-7 лет)
Средняя и старшая группы
Все дошкольные группы
Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Уважаемые родители, наша дошкольная организация реализует адаптированную
образовательную программу дошкольного образования (далее – Программа).
Программа
разработана
в
соответствии
с
требованиями
Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования и федеральной
образовательной программой дошкольного образования (утверждена Приказом
Минпросвещения РФ от 08.11.2022 № 955),
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей с РАС.
Программа предусматривает особенности ее реализации для детей испытывающих
трудности в обучении. В Программе дано описание особенностей развития детей
дошкольного возраста с РАС, определено содержание образовательной работы с
детьми.
Реализация
Программы
осуществляется
в
группе
комбинированной
направленности с пребыванием детей в течение10 часов.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных
отношений,
которые
являются
взаимодополняющими
и
необходимыми с точки зрения реализации ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода,
обеспечивая
развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях: социально
- коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие,
художественно - эстетическое развитие, физическое развитие. Программное
обеспечение
образовательного
процесса
основной
части
Программы
строится
на
основе
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования,
дополненной парциальными программами, необходимыми для реализации содержания
Программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений адаптированной
образовательной программы спроектирована с учетом особенностей МАДОУ,
«Чердынский детский сад», образовательных потребностей и запросов воспитанников и
их родителей, определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и
организацию образовательного процесса на уровне части Образовательной программы,
формируемой
участниками образовательных отношений.
- образовательная программа гражданского воспитания детей дошкольного
возраста (от 3 до 7 лет) «Поэтика народной культуры» (авт. Л.В. Любимова);
- Учебная программа по краеведению для детей 5 – 7 лет «Моя Чердынь»
Основные направления и формы взаимодействия с семьей:
- информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а
также об образовательной программе, реализуемой в МАДОУ;
- просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
- способствование развитию ответственного и осознанного родительства как
базовой основы благополучия семьи;
- построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления
партнерских
отношений с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного
возраста для решения образовательных задач;
- вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.
Как участники образовательных отношений вы можете включиться в реализацию
Программы, принимая участие в:
- работе центров активности/функциональных модулей (в качестве ведущих);
- в проектной деятельности (в качестве партнёров и союзников);
- в исследовательской деятельности (в качестве партнеров и союзников);
- в совместных выставках (в качестве участников и организаторов);
- в совместной подготовке экскурсий, интересных встреч, досугов и праздников.
Повысить свою педагогическую компетентность вы можете, участвуя в
практикумах, круглых столах, педагогических советах, общих и групповых
родительских
собраниях и т.д.
Информацию о результатах образовательного процесса можно узнать из
информационных стендах в группах и холлах МАДОУ, официального сайта МАДОУ,
из
личных бесед с педагогами.
Участвуя в реализации Программы, вы:
- оказываете психологическую поддержку вашим детям.
